1. Presentación 

Presentamos un enfoque innovador basado en una visión holista de la práctica diaria en el aula, entendida como un todo integrado y global más complejo que la simple suma de las partes que la componen.

Proponemos un tratamiento global, cuya sinergia desemboca en una práxis “abierta y unificadora no reductora, capaz de concebir el conocimiento, la persona y su entorno como un todo” (Gallegos, 2001)

2. Objetivos

  • Reformar la práctica pedagógica desde una perspectiva holista, situando al alumno como centro del proceso educativo, guiado por la maestra.

  • Optimización de espacios y tiempos en el aula, en función del alumno y su propio desarrollo.

  • Secuenciación significativa de los objetivos y contenidos, procurando una transición lógica y no abrupta, eliminando el concepto de asignatura como compartimento estanco.

  • Organización del aprendizaje en torno a elementos manipulativos para ayudar a su interiorización y asimilación.

 

3. Contextos de aplicación

Aplicación en aulas de primero a sexto de educación primaria. Aplicable en aulas de educación secundaria.

 

4. Aplicación y resultados 

El enfoque que presentamos ha sido aplicado durante seis años en aulas de educación primaria del colegio público Ermitagaña de Pamplona. Se trata de un centro trilingüe (castellano, inglés y euskera), en el cual se conjugan las enseñanzas en estos tres idiomas vehiculares con la inclusión de un cuarto idioma (francés) a partir del cuarto curso de educación primaria. El centro se enmarca dentro del programa PAI del gobierno de Navarra.

Comenzó con la inquietud de dos maestras por replantear el enfoque que se da a la enseñanza de contenidos en lengua inglesa vehicular. Se vio como una incoherencia el pretender continuar la práctica educativa establecida en un marco de actuación novedoso, como es la enseñanza de contenidos en un idioma vehicular diferente al materno.

Para empezar, identificamos los factores que intervienen en el desarrollo de las actividades en el aula. Reconsideramos nuestra propia actuación en cuanto a dichos factores, y la forma en la que los planteábamos y abordábamos, así como el papel que jugaban los alumnos en todo este proceso.

Comenzamos por replantear la secuenciación de contenidos, eliminando la segregación por áreas o asignaturas, de tal forma que conseguimos una globalización real de los mismos. El principio de interconectividad cerebral que establece la neurociencia aplicada a la educación apoyaría este hecho de que las actividades en el aula requieren de la integración necesaria de la información. Eliminamos, pues, el concepto de asignatura en sí mismo, como compartimento estanco que se trabaja en una franja horaria concreta. Replanteamos los contenidos curriculares correspondientes a la enseñanza en lengua inglesa, entrelazándolos entre sí y trabajándolos completamente relacionados.

Incorporamos entonces prácticas de gestión de aula que facilitasen este enfoque globalizado de los contenidos. Como comienzo, incorporamos la disciplina positiva como base, proponiendo tan sólo dos directrices en el aula: el respeto y la actividad constante. 

Enmarcamos nuestro proceso en el marco “Universal Design for Learning” (UDL),   e incorporamos algunas técnicas de gestión de aula extraídas de las teorías “Brain Based Learning” (BBL) y “Whole Brain Teaching” (WBT), todas ellas basadas en la neurociencia aplicada a la educación. No seguimos estrictamente ninguna directriz de todas ellas, sino que las “moldeamos” y adaptamos al grupo de alumnos con que trabajamos en cada momento, dando más relevancia a unas u otras según las características de nuestro alumnado.

Observando la realidad del aula en el día a día, incorporamos la reestructuración de los tiempos, de tal manera que procuramos abarcar dos sesiones en un mismo bloque, para poder adaptar dichos tiempos de actividad a las necesidades del alumnado.  Esto deriva en ampliar o reducir el tiempo de aplicación de las actividades en función de la necesidad individual de cada alumno.

Comenzamos, a la par, a modificar la planificación de los contenidos en lo relativo al tiempo de realización. Así, nuestra planificación de contenidos es completamente flexible, siendo marcada por un mínimo de sesiones, pero susceptible de ser ampliada en función de las circunstancias del grupo de alumnos. Planificamos principalmente de forma semanal, tanto el trabajo en clase como el trabajo encomendado para casa, el cual es opcional.

Incorporamos también la reestructuración del espacio en la clase, inspirándonos en las aulas de educación infantil, que funcionan habitualmente por rincones. Adaptamos tal dinámica y creamos en el aula espacios diferenciados entre sí de forma visual, con mobiliario poco usual en un aula de educación primaria, tal como sofás, mecedoras, butacas, alfombras, baúles, pelotas de pilates, etc. Eliminamos las mesas en filas y las distribuimos en grupos de dos, tres, cuatro y hasta siete mesas, siempre en función del espacio de la clase donde se ubiquen y de la generalidad de actividades a realizar allí. El objetivo principal que buscamos con esto es que el aula se convierta en un espacio acogedor y que invite a compartir experiencias y aprendizajes. 

De esta forma, comenzamos a aplicar lo que hemos llamado “flexible choice”, que consiste en que es el propio alumno quien decide cuándo y dónde realizar las actividades propuestas por la maestra, al cabo de la semana en la que se han planificado. Los alumnos en nuestras clases pueden decidir libremente qué actividad realizar en cada momento, y en qué lugar de la clase ubicarse para realizarla, siempre siguiendo las dos directrices antes mencionadas: respeto y actividad constante.

En cuanto a los materiales, decidimos eliminar los libros de texto de nuestras aulas, dando paso al uso de materiales manipulativos en su mayoría en las aulas de menores niveles de educación primaria, siendo éstos menos comunes en las aulas de los niveles superiores. Comenzamos pues, a combinar el uso de materiales de todo tipo con el uso de materiales de creación propia, lo cual nos da libertad de poder adaptarlos al ritmo de aprendizaje de cada alumno individualizadamente, o del grupo en general. 

Por último, decidimos modificar el sistema de evaluación, sustituyendo la evaluación sumativa por la evaluación más puramente formativa. Eliminamos los exámenes en los primeros tres cursos de educación primaria, y proponemos pequeños tests semanales en los tres cursos superiores de educación primaria, los cuales se enmarcan siempre dentro de las actividades propuestas semanalmente, bajo la misma perspectiva del “flexible choice”. Esto es, que cada alumno decide en qué momento de la semana realizará el test propuesto.

A destacar que en este enfoque que presentamos, el papel de la maestra es el de facilitadora de contenidos y estrategias de aprendizaje. La maestra, en primer lugar, propone las actividades a realizar, para seguir por sugerir estrategias o modificaciones individualizadas, ofrecer un feedback personalizado y constante a cada alumno, plantear alternativas en los casos específicos en que se requieran, apoyar en los momentos de frustración, etc.

El papel del alumno es el de verdadero hacedor del proceso de aprendizaje, siendo como se ha mencionado quien decide en qué lugar y en qué momento llevar a cabo las actividades propuestas semanalmente por la maestra. Esto fomenta de manera integral la autonomía del alumno, así como su responsabilidad individual en el proceso.

 

Al cabo de los años llevando a cabo esta forma de organizar tiempos y espacios, planificación, y evaluación, podemos afirmar que los resultados que se obtienen son realmente satisfactorios. Las aulas se han convertido en un lugar donde los alumnos desean acudir y quedarse, donde se sienten cómodos, queridos y tomados en cuenta, donde existe una disciplina comprensible y consensuada, no unidireccional. Todo esto genera un impacto positivo en el rendimiento académico del alumnado en general, siendo más visible aún en los alumnos con dificultades de aprendizaje y en los alumnos con altas capacidades, ambos colectivos  necesitados de una atención más específica. Asimismo, se observa un impacto muy positivo en la convivencia entre alumnado y entre alumnado y profesorado. Los conflictos se ven reducidos a un nivel prácticamente nulo, y se respira un ambiente de confianza y respeto.

 

5. Conclusiones 

Después de seis años de desarrollo, llegamos a la conclusión de que este enfoque se revela como clave para asegurar el éxito educativo en un amplio porcentaje. Consideramos que permite realizar propuestas inclusivas en el aula, respetando las diferencias e individualidades de cada alumno a la par que considerando el grupo como un todo. 

Cabe destacar que este enfoque permite y facilita la labor de la maestra a la hora de atender de forma individualizada a los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje que se encuentran en el aula, desde el alumnado con dificultades de aprendizaje hasta el alumnado con altas capacidades. 

 

6. Referencias 

  • GALLEGOS Nava, Ramón. (2001) Educación Holística. El Nuevo Paradigma Educativo del Siglo XXI. Ed. Fundación Internacional para la Educación Holista. Guadalajara.

  • MONTAÑO Salas, Francisco. (1991) Educación 2000: Un perspectiva holística. Traducción de: Global Alliance For Transforming Education.. Grafton, Vermont, USA. Recuperado el 20 Octubre, 2014 de: http://amauta-international.com/BIBVIRT/Educacion2000.pdf

  • MAGALUZZI, Loris. (2005) Els cent llenguatges dels infants / Los cien lenguajes de la infancia. Asociación de maestres Rosa Sensat, Reggio children, 

  • O'Donnell Wicklund PIGOZZI AND PETERSON, Bruce MAU (2010) The Third Teacher: 79 Ways You Can Use Design to Transform Teaching & Learning. Abrams books, New York.

  • BOCCONI, Stefania; KAMPYLIS, Panagiotis G. y PUNIE, Yves (2012) Innovating Learning: Key Elements for Developing Creative Classrooms in Europe. European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies. Recuperado el 13 septiembre, 2014 de: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC72278.pdf

  • SIGMAN, Mariano. (2016) La vida secreta de la mente: nuestro cerebro cuando decidimos, sentimos y pensamos. Penguin random house Editorial, Buenos Aires. 

  • VVAA. (2015) Neuromitos en educación. Plataforma Editorial, Barcelona.

  • GUILLÉN, Jesús. (2017) Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica. Amazon Fullfilment, Poland.

  • MORA, Francisco. (2017) Neuroeducación : solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

  • w-facebook
  • Twitter Clean
  • Grey Pinterest Icon

CONTACTO

SUBSCRIPCIÓN

VISITAS A LA PÁGINA

COMENTARIOS

Suscríbete para obtener actualizaciones